张红艳 陈波

在瑞典第一个基础教育数字化指导纲领《学校系统国家数字化战略（2017-2022年）》实施过程中，随着数字要素在教学中的不断增加，基础教育的质量并没有得到有效提升。据2023年12月5日经合组织公布的PISA 2022测试结果，瑞典学生在阅读、数学和科学中的排名分别为第18位、22位和21位，相比2018年分别下降7位、5位和2位。为此，在首个数字化战略接近尾声之时，瑞典社会掀起针对以往数字化历程的回顾和反思热潮。

（一）学生层面，教育的时空异化对学生发展产生潜在威胁

瑞典在教育数字化进程中，致力于全体儿童与青少年的数字技能培养，以期他们在数字化社会中具备竞争力。为此，从学前教育阶段起，数字技术就被广泛纳入教育实践，旨在塑造新一代数字公民。然而，这种数字化教育模式在改变传统教学时空的同时，也引发对学生全面发展可能产生的消极影响。首先，数字技术的广泛应用，尽管可以拓宽知识获取途径和学习方式，却可能导致学习的碎片化与知识结构的零散化。网络空间的介入打破传统教育中师生面对面互动的现实情境，教育活动时空的分离使学生在虚拟与现实之间频繁切换，学习过程易陷入片段化，难以形成连贯、深度的学习体验，不利于学生系统性知识与能力的建构。其次,已有研究也揭示数字技术在教育应用中的潜在风险。例如,瑞典卡罗琳医学院(KarolinskaInstitute)提交给国家教育局的报告指出,电子设备在校园的普及与过度使用可能对学生的认知发展产生负面影响,如削弱工作记忆、降低阅读理解水平、分散注意力等。尤其对于低年龄段儿童,过早接触数字化学习有可能干扰其语言习得、动手能力和学习理解能力的正常发展。此外,针对青少年群体的研究也警示,过度依赖数字技术可能诱发心理健康问题。由此可见,尽管数字化教育旨在提升学生数字素养,但其引发的教育时空异化与潜在的负面影响不容忽视。过度推动数字技术在学校教育中的应用,若未能妥善平衡与传统教育元素的关系,可能会对学生的能力发展、身心健康产生不利影响。

(二)学习资源层面,亟待平衡纸质与数字资源以促进学生全面发展

瑞典社会各界所呼吁的基础教育重回传统,实际上很大一部分是对纸质资源回归的期盼。尽管数字化教育带来诸多优势,但纸质资源在学生培养过程中仍展现出独特的价值与不可替代的地位。纸质资源以其在现实情境下的教学实践、师生紧密的空间互动、知识传递的真实感与系统性等特点,对学生的阅读、写作等基本技能及知识体系的构建起到显著的促进作用。一方面,纸质资源支持下的学习环境更具现场感与亲历性,有助于学生在真实社交情境中发展沟通技巧、锻炼专注力,以及形成稳定的感官体验和认知模式。纸质资源的知识组织通常遵循严谨的逻辑框架,有助于学生逐步构建系统的学科知识体系,提升其深度学习与批判性思维能力。另一方面,瑞典基础教育在数字化进程中,对数字资源的过分倚重导致纸质资源与工具的边缘化。这种偏颇的资源分配不仅可能阻碍学生,特别是学习能力较弱的儿童,在阅读、写作等核心技能上的有效习得,而且还可能因过度依赖数字化手段而牺牲他们在人际交往、情感共鸣及批判性思考等方面的全面发展。瑞典儿科协会的警告提醒我们,过度追捧数字化学习资源,特别是在低年级阶段,可能对学生的阅读与写作技能形成潜在威胁。因此,如何在数字化转型过程中兼顾纸质资源与数字资源的优势，实现两者之间的合理搭配与有效融合，成为瑞典学校亟待解决的关键议题。

（三）教学资源层面，数字技术获取的不平等问题凸显

数字化教学资源作为数字化教学的核心组成部分，在推动教育现代化过程中担负着重要作用。然而，在瑞典基础教育领域，数字技术的获取与应用呈现出显著的不均衡现象，这一问题对教育公平与质量构成挑战。首先，资源获取的地域性差异明显。2021年瑞典政府的一份调查报告揭示各学校和教师在获取数字技术时存在显著的不平等状况。尽管瑞典地方政府、学校和教师在选择数字化教学资源上享有自主权，但由于各区域财政投入、政策导向及管理者认知的差异，导致数字化教学资源的分配呈现出明显的地区性差距。资金充足的地区与学校能更充分地获取和使用先进的数字化教学资源，而财力匮乏的地区则面临资源短缺，这无疑加剧教育机会的不平等。其次，数字化教学资源的质量参差不齐。尽管社会市场为学校和教师提供丰富的数字化教学资源，但由于商业利益驱动，部分产品缺乏科学依据或研发不充分，其教学效果难以保证。教师在筛选和自制数字化教学资源时，往往面临质量判断难题，可能无法为学生提供最适宜、有效的学习支持。最后，特殊教育需求的关注不足。现有数字化教学资源并未充分考虑所有学生的需求特性，尤其是针对有特殊需要或残疾的学生，通用的数字化教学资源往往难以适应其个性化学习需求，可能导致这些学生在数字化教育环境中处于不利地位。由此可见，尽管瑞典社会整体数字化水平较高，但在基础教育领域，数字技术的获取与应用仍存在显著的不平等、资源质量不一以及对特殊教育需求响应不足等问题。这些问题不仅阻碍数字化教育效益的充分发挥，而且也在一定程度上挑战着教育公平。

（四）教师层面，数字技术引入对教师主体性构成挑战

在数字教育环境下，教师主体性面临多维度的冲击。数字技术的广泛应用不仅改变教师在知识传授中的传统角色，而且还影响师生互动模式与教师专业能力要求。首先，教师知识传授功能相对弱化。数字技术的介入，使大量知识可以直接通过数字化平台供学生获取，教师作为知识传递者的中心地位受到挑战，其在教育过程中的价值感相应减弱。此外，数字化资源的丰富性可能导致学生过度依赖外部信息源，对教师专业知识权威性的认同度降低。其次，教学时空形态与师生互动模式发生转变。数字教学媒介打破传统教育的时空界限，师生间面对面的即时互动被远程、异步的数字交流所替代，原本富含情感交流与人际互动的教学情境趋于简化为人机界面的单向信息传递，导致师生情感纽带的淡化与双向交流的削弱。最后，教师数字素养要求提升，主体性发挥面临考验。瑞典学校面临着教师短缺的问题。根据瑞典国家教育局的测算，预计到2035年，合格教师和幼儿教师将短缺约1.2万人，其中短缺最多的是义务教育7——9年级的职业教师和学科教师。此外，数字化教学要求教师不仅要熟练掌握数字技术，而且还需具备选择、整合与有效运用数字资源的能力，以适应教学需求。卡罗琳医学院在报告中指出，许多的学前教育机构往往会使用屏幕来安抚有特殊需要的儿童，技术的使用取代教师应当发挥的作用。所以，教师在数字技能方面的培训不足，导致部分教师在实际教学中难以有效驾驭数字工具，影响其教学效果与主体性发挥。由此可见，瑞典教育界面临着教师队伍的结构性短缺问题，尤其是义务教育中高年级职业教师与学科教师的供需矛盾，以及教育机构过度依赖屏幕技术替代教师关怀的现象，从而弱化教师对课堂教学的设计与掌握能力。

（摘自张红艳 ， 陈 波：《数字化背景下瑞典基础教育为何重回传统》，《比 较 教 育 研究》，2024年第6期）