“课堂危机论”并非危言耸听。自从上世纪美国教育家西尔伯曼（E.Silberman）出版《课堂的危机》（1970年）以来，课堂危机的研究就成了世界性的课题。

毫无疑问，各国的课堂文化各有其优势和劣势，我国的中小学课堂同样如此。我的一位博士生得到教育部留学基金的资助，在东京大学佐藤学教授指导下进行了为期一年的中日课堂教学国际比较。她从东京和上海选取了各2所初中的各7名语文教师，对他们以鲁迅的《故乡》为课文展开的语文教学进行了比较研究。结果发现，两国教师都充满了对学生的“教育爱”。不过，教育价值的取向不同，教学计划也是迥异的：

静冈县C中学初三班C老师的《学习设计》

一、学习课题：鲁迅《故乡》（竹内好译）。

二、学习目标：怀着问题意识读故事。

三、主要流程：

第一节课内容：(1）鲁迅通过这篇作品，想要表达什么（根据出场人物的言行来独立思考）;(2）组织学习小组来讨论，共同思考；(3）反复组织小组讨论和班级全体讨论，以“希望”和“路”为切入点深入思考。

第二节课内容：(1）揭示主人公的心情波动曲线；(2）聚焦重点场景，感受出场人物的心灵动态，进一步思考；(3）通过精读，进一步逼近主题；(4）朗读，把学生理解的结果通过朗读反映出来。

四、协同学习（完成语句的理解；把握故事的构成和出场人物；逼近主题，列出关键词；通过关键词分析，深化课文的理解）。

五、引出结论（学生见解的重视，文本鉴赏的升华）。

上海近郊H中学初二班W老师的《教案》

一、初步感知：思考“我”回故乡的情感主线是什么？（一个“悲”字贯穿全篇）；为什么20年后的一次故乡之行使我心境如此悲凉（人和景物的变化使我觉得悲凉）。

二、追寻“悲凉”：(1）品读描写故乡景物的句子；(2）小说主要写故乡的哪些人，他们发生了哪些令我感到悲凉的变化；(3）闰土的变化（对比少年闰土与中年闰土的变化及其原因）。

三、揭示主题-以标准的格式“通过······刻画了······反映了······揭露了······表达了······”归纳：“通过“我”在故乡的所见、所闻、所感，刻画了一个受尽旧社会摧残剥削的劳苦农民的形象，生动反映了辛亥革命前后旧中国农村日益破败的面貌，从而深刻揭露了旧社会对农民从肉体到精神的重重压迫，表达了作者改造旧社会、创造新生活的强烈愿望和坚定信念。”

四、课后作业：探究作者表现“悲凉”的艺术手法；根据小说的介绍，为闰土写一篇300字左右的小传。

日本教师的“学习设计”把学生置于中心地位，“独立思考”、“小组思考”、“全班思考”贯穿全程。通过反复阅读、思考、讨论，引导学生达到教师所期望的思想境界。中国教师的“教案”则是以教师为中心的“教学思路图”，旨在按照教师预设的逻辑顺序为学生铺就学习之路。最终的结论，前者的课堂是由学生讨论的观点来结束的，后者则是由教师预设的。日本教师看了上海教师的教学录像后说：“课堂进度似乎太快了。这对于10%-20％的学生是有利的，但很可能伤害其他的学生。”“中国的课堂似乎仍然受控于一种控制力。”“日本30年前的课堂也是这样的。但如今日本的课堂不是由教师的力量来推动课的进程，而是借助学生的力量来创造教学的。”

我并不认为日本教师的整体素质比中国教师高出一筹，但不能不承认的一点是，日本教师的教学观念中突出了作为教育对象的“儿童”。这位博士生发现，日本教师的角色定位是：为学生营造自由的学习氛围，揣测学生的需求，引导学生的思考，辅助学生的活动。他们把学生看作自主的，有足够认知能力和思维能力的人，有着与老师不同的情感体验、道德标准和人生准则。因此，在这些教师看来，学生应该得到最大限度的尊重。即便他们现在并不完美、并不成熟，但是，那是以他们自己的经验为基础的，是真正属于他们自己的学习和成长。

正视课堂危机是促进课堂创新的牵引力。我们从这个案例研究中，是否可以捉摸到中国教师在传统课堂文化束缚下的困惑与无奈，以及中国课堂无视儿童、剥夺儿童声音的潜在危机呢？

（原载《基础教育课程》2011年第6期）