象牙塔中的囚徒：科班文学教育何以难产文学大家？

                              李千树

                                摘要

       文学科班出身者何以极少成为文学大家，乃文学教育领域一个历久弥新的悖论。本文从文学教育的内在机理与创作活动的本质规律入手，系统剖析了这一现象的多重成因：文学理论的规训致使创作主体无所适从；经典作品的崇高化造成心理威慑与主体性消解；学术训练对理性思维的强化压抑了创作所需的形象思维；学院体制将学生塑造为“诠释者”而非“创作者”；书斋式生活与鲜活现实经验的脱节使创作沦为无源之水。本文认为，科班教育的根本困境在于：它将本应自由、感性、植根于生命体验的文学创作，纳入了可量化、可教授、可评估的学术建制，从而在根本上背离了文学创作作为一种“生命实践”的本质属性。

       关键词：科班教育；文学创作；文学理论；形象思维；学院体制

       一、引言：一个耐人寻味的悖论

       在大学里讲授中国现当代文学，有一个现象颇令人困惑：1949年以前那一批杰出的文学大家，出身于文学科班者极为稀少。鲁迅与郭沫若是学医的，茅盾根本没读过大学，巴金最初学的是外语，老舍就读的是不分系科的北京师范学校，沈从文只有小学毕业。及至当代，情形虽有所变化——1976年以后走上文坛的作家中以中文科班出身者居多，如韩少功、贾平凹、路遥、梁晓声、格非、刘震云、苏童、毕飞宇等——但若以超一流“文学大家”之标准衡量，科班出身者在顶尖作家中的占比仍远低于其在文学从业者中的基数比例。

       这一现象并非中国独有。纵观诺贝尔文学奖得主，固然有相当比例受过文学相关专业训练——如2010年以来13位诺奖得主中，毕业于语言文学类或相关专业者约8位——但若深入考察其知识结构，便会发现：多数诺奖作家的文学素养并非得自学院派的理论训练，而是源于广博的人文阅读与丰厚的生活阅历。换言之，即便具有高等学历，其创作成就也往往与学院体制所授予的“文学专业训练”无直接因果关系，甚至呈现出某种负相关。

       何以如此？何以最系统地学习文学的人，反而最难成为文学的创造者？这是一个值得深入探究的非常严肃的学术命题。

       二、理论的重负：当创作沦为主义的跑马场

       科班文学教育的第一重困境，在于文学理论的过度规训。北京大学中文系教授丛治辰曾指出，青年写作者很容易陷入对技术与理论的“双重迷恋”，操作不当反而导致作品内容空洞、形式生硬。在系统的文学教育中，学生被灌输了现实主义、浪漫主义、现代主义、后现代主义等林林总总的创作主张与理论范式。每一种理论都自成体系，每一种主张都言之凿凿，学生在诸种“主义”的夹缝中左支右绌，最终竟不知该以何种方式面对世界、面对文字。

       更值得警惕的是，这种理论迷恋往往伴随着对个人经验的过度珍视，陷入“自恋式写作”。丛治辰在北大讲授小说写作课时，曾明确禁止学生写作“爱情”和“高三”题材，因为多数作品沉溺于个人伤痛回忆，自认为重要和特别，实际上却是陈词滥调。这一现象揭示了一个深层悖论：理论本应打开创作的视野，却反而将创作者囚禁于自我经验的牢笼之中。

       文学理论本应是创作的辅助工具，但在学院体制中，它却异化为创作的桎梏。正如有论者所言，“文学理论是文学圈里的聪明人捣鼓的名堂，而文学创作仍旧是一门难以说清道明的码字艺术”。当创作者动笔之前先要问自己“我这是现实主义还是现代主义”“我遵循的是结构主义还是解构主义”时，创作已从生命的自然流淌退化为主义的机械演绎。

       三、经典的阴影：当敬畏异化为畏惧

       科班教育的第二重困境，来自经典作品的威慑效应。在文学专业的课程设置中，学生接触的是被历史筛选、被奉为圭臬的最伟大经典。从荷马史诗到但丁《神曲》，从莎士比亚到托尔斯泰，从《红楼梦》到鲁迅，每一部作品都如山峰般耸立，令人仰止。

       这本该是好事——广泛的经典阅读本是作家的基本功。问题在于，学院教育将经典从“可供借鉴的资源”转化为“不可逾越的标尺”。学生在经典面前“自惭形秽，感到自己的生活不够传奇，语言不够优美，经验不够宏大”。创作从一种本能的表达欲望，变成一种令人恐惧的行为。

       许多中文系学生坦言，之所以不敢下笔写作，正是因为“读了太多经典的作品，自己反而不敢下笔了”。这背后有一种微妙的心态：“我不是不会写、写不出来，而是因为我读了太多经典，见过了真正好的东西，无法容忍自己写的很烂”。大的既写不了——因为经典已经树立了难以企及的高度；小的又不屑写——因为觉得自己应当写出“有意义”的作品。于是，创作冲动在经典的重压下逐渐熄灭。

       香港浸会大学教授黄子平将其文学随笔集命名为《害怕写作》。一位从事文学研究与教学数十年的学者，以“害怕”二字形容自己与写作的关系，这本身就是对科班文学教育之困境的绝佳隐喻。

       四、思维的囚笼：当理性吞噬了感性

       科班教育的第三重困境，在于学术训练对思维方式的系统性改造。文学专业的核心训练是文学史梳理与文学理论分析——这是一套以逻辑推理、概念辨析、文本论证为核心的理性思维体系。学生被训练为“诠释者”——能够精准解读文本、熟练运用理论、严密展开论证——而非“创作者”。

       问题在于，文学创作所需要的恰恰是另一种思维方式：形象思维。文学创作作为形象思维，是感性直观和本质直观的统一体，感知和想象为作家提供了最初的感性形象。它要求创作者能够沉浸于具体可感的人物、场景与情感之中，而非抽身事外进行冷静分析。

       然而，经过数年学术训练的文学专业学生，“逐渐学会如何像一个批评家那样说话，却再也无法像一个作家那样写作”。他们拥有了拆解任何文本的工具，却丧失了建构一个完整文学世界的能力。学术论文训练所要求的“不是语言的生成力、表达的生命性，而是一种规范性的阐释行为”。当这种阐释思维成为思维定势，创作所依赖的感性直觉与想象力便被系统性地压抑了。

       理论批评需要分析性、客观性和逻辑性，而小说创作更注重感性和想象力，二者在思维方式上存在根本差异。文学专业的学生在理性思维的训练中越精深，在形象思维的领域便越迟钝。这并非天赋的丧失，而是思维肌肉的错误锻炼——如同一个长跑运动员被训练成了举重选手。

       五、体制的规训：当创作者沦为诠释者

       科班教育的第四重困境，在于学院体制对“写作”本身的重新定义。正如北京大学中文系教授陈平原所言，大学文学教育的主要目标“是培养有志趣、有修养的人，而不是培养多少作家”。北大中文系前主任杨晦先生更是直言：“中文系不培养作家。”

       这一理念本身并无不妥——大学本就不应以培养作家为唯一目标。问题在于，当这一理念在实践中演变为“中文系不鼓励创作”时，便产生了深远的影响。在学院体制内，学生的写作能力被高度等同于论文写作的能力。创作不再被视为一种值得认真对待的实践，而被降格为“业余爱好”。

       更深刻的影响在于话语权的转移。学院内文学生产的话语权从“作者中心”向“理论中心”转移，写作主体的能动性被挤压进狭窄的缝隙。作品不再是语言实践的产物，而仅仅是理论分析的对象。在这种体制下，学生学会了如何“拼接观点”“运用并不熟悉的理论话语建构方法”“挖出没人写过的文本”——但这种“创新”并非出自真切的问题意识或强烈的写作冲动，而是来自考试和升学的筛选标准。

       有中文系学生在反思自身经历时写道：“如果停止创造，那才能就变成了品味，而品味本该是服务于创作的感知能力，在失去表达通道后变成了评判的武器”。这段剖白道出了科班文学教育的核心悖论：它培养了最精微的文学品味，却摧毁了最基本的创作勇气。亦将文学创作拱手让人，让给了那些文学素养不高、甚至是根本不具备文学常识的人。这或许也就是现实中的文学作品总是不令人满意的症结所在。高洁优良的种子不开花结果，自然莠草或毒草就肆意遍地蔓延。于是莫言和余华之流就堂而皇之，登堂入室，喧宾夺主。

       六、生活的缺席：当书斋取代了大地

       科班教育的第五重困境，在于现实生活经验的匮乏。文学创作从本质上说，是对生活的理解、提炼与表达。正如有论者所言，“生活是取之不尽、用之不竭的创作源泉”。作家需要从生活中习得生动活泼的语言，获取个性鲜明的人物形象，建构曲折生动的叙事情节。

       然而，文学专业的学生长期“躲”在象牙塔中，从书本到书本，从理论到理论。他们的生活经验局限于校园、课堂、图书馆——恰恰是最缺乏“人间烟火气”的空间。正如有学者指出，青年作者因生活经验有限，容易将“技术”视为文学的全部，片面迷恋各种创作技法，忽略了对现实世界的感知与理解。

       这种生活经验的匮乏导致了题材的狭窄与经验的同质化。青年写作偏向校园、职场、婚恋、家庭等题材，作品面目大同小异。他们写不出《平凡的世界》那样扎根大地的厚重，写不出《悲惨世界》那样直面苦难的沉郁，因为他们的生命中没有经历过那种深度与广度。

       回望那些并非科班出身的文学大家，他们无一不是在生活中摸爬滚打过的。鲁迅少年时便抄录《康熙字典》《唐诗叩弹录》以及陆羽《茶经》、陆龟蒙集等大量古籍；沈从文只有小学毕业，却在湘西的山水与人事中浸淫多年；孙犁赵树理周立波等在成为作家之前，曾长期在革命队伍中摸爬滚打。他们的文学成就，与其说是天赋的恩赐，不如说是生活给予的馈赠。

       七、小结：走出象牙塔

       综上所述，科班文学教育之所以难产文学大家，并非因为文学专业知识本身有害，而是因为学院体制的运行逻辑与文学创作的本质规律之间存在根本性的紧张。学院教育追求的是知识的系统性、方法的规范性、评价的可操作性；而文学创作追求的是生命的独特性、表达的原创性、感悟的深刻性。二者并非不可调和，但若以前者压制后者，则创作的生命力必遭戕害。

       所谓“创意写作学科”的兴起，某种程度上似乎是对这一困境的回应。如某些大学“写作中心”的设立，多年来培养了不少创作型新生，甚至还涌现出了茅盾文学奖获得者等一批新的优秀作者。这或可说明：在适当的教学理念与方法下，学院并非完全无法培养创作者。

       然而，真正的问题或许不在于“如何教出作家”，而在于“是否应该以教的方式培养作家”。文学创作终究是一种生命实践——它需要的是生活的厚度、感受的锐度、表达的勇气，而非理论的娴熟与方法的精准。正如谢冕先生所言，作家的形成“有多种基于先天的因素，例如生活的积累与体验，例如人生的理想与启悟，例如胸襟的博大，境界的开阔，以及作家的想象力，乃至语言的表达力”——这些，“是后天的'教育'难以到达的”。

       科班文学教育若要突破这一困局，或许应当少一分“教”的傲慢，多一分“育”的谦卑——少告诉学生“应该如何写”，多为他们打开通向广阔生活的门窗。毕竟，伟大的文学从来不是从理论中生长出来的，而是从大地上、从人群中、从生命的深处、从时代和历史的演进中涌现出来的。

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