三湖教育线上论坛（42）郭丽：教育究竟以什么为中心精华热点

摘要

教育以何为中心，是教育哲学的根本命题，也是课堂教学变革、学校治理革新的核心议题。从赫尔巴特“教师、教材、课堂三中心”，到杜威、陶行知“儿童、经验、活动三中心”的范式翻转；我国基础教育课改历经“教中心”向“学中心”“学生中心”再到“学生成长中心”的本土演进；孟国泰提出的生命中心、生态中心，进一步把教育的目光投向生命本身。传统解读常常将“生命中心”理解为以学生个体生命为单一重心，而更深层的内涵是生命与生命的相遇、相知、相惜，多方生命主体彼此促动、相互滋养、共同成长，走向和谐共生。教师、学生、同伴、家长，乃至周遭自然万物都是教育场域里的生命主体，互为中心。本文立足这一理解，兼顾城市与城乡全体学生，沿着教育范式迭代脉络，结合中小学真实教学案例，辨析各类范式的优势与局限，剖析生命相遇共生视角下教育轴心变迁的底层逻辑，探寻面向全体学生、回归育人本真的教育实践路径。

关键词：教育中心；范式迭代；课堂改革；生命相遇；共生成长；育人价值

引言

近代两百余年，教育界始终在追问：教育究竟以谁为中心？课堂之中教师、教材、学生，究竟谁居于主角位置？教育的终极目标，是传递既定知识，还是促成生命的丰盈生长？不同时代给出了各不相同的答卷。

赫尔巴特构建的传统三中心，搭建起制度化学校教育的基本框架，实现规模化的知识传授；杜威与陶行知完成教育范式的重要转向，把儿童置于教育视野的中央，以经验和活动重构学习方式；我国新世纪课程改革，将课堂重心由教师的“教”转向学生的“学”，由关注学业学习进阶到关注人的完整成长。过往对于孟国泰新教育的“生命中心、生态中心”，较多聚焦学生个体生命的呵护与尊重。而生命中心更深层的要义，并非把学生当作唯一的中心主体，而是教育本质是一场生命与生命的相遇、相知、相惜。学生与教师、同学、家长，乃至花草树木、世间万物，都是参与教育过程的生命主体，彼此促动、彼此滋养、共同成长，互为中心，达成生命的和谐共生。

这条范式演进脉络，不是后者对前者的全盘否定，而是顺应时代需求的补位、升级与融合。不论是城市学校还是乡村学校，一线教育实践者普遍存在诸多困惑：坚持教师主导是否就等于重回灌输教学？开展实践活动是否等同于放任课堂？尊重学生主体地位，是否意味着教师价值的消解？生命中心是否就是一切顺从学生意愿？这些困惑的根源，正是未能读懂教育中心迭代的底层逻辑，未能理解生命教育是多方生命的双向共生，而非单一主体的本位主义。本文兼顾城市、城乡不同学情，结合常态课堂案例梳理范式变迁，厘清实践误区，探寻适配全体中小学生的共生式育人路径。

一、传统范式：赫尔巴特三中心——教师‑教材‑课堂为中心，制度化教育的奠基

19世纪赫尔巴特建立近代系统化教育学，确立教师中心、教材中心、课堂中心。近代义务教育普及阶段，大量青少年需要在统一学制之下系统习得人类积淀的文化科学知识，这套范式高度适配规模化办学需求：教师作为知识权威完成内容传递；教材作为标准化知识载体；封闭的教室课堂作为主要学习空间。

该范式优势十分显著：教学秩序稳定，知识体系完整清晰，便于统一规划与评价，能够高效完成基础知识普及。不论是早年城市公办学校，还是广大乡村中小学，这都曾是主流教学形态。

案例1：九十年代中小学语文常态课堂。教师立足教材，在课堂内逐段解析课文，梳理段落大意、中心思想，板书生字词，学生端坐听讲、记诵笔记，完成教材配套习题。以《富饶的西沙群岛》教学为例，教师依照教案完成讲授，要求学生背诵段落、默写生字，课堂缺少学生自主质疑、小组研讨与实践体验。城市与乡村课堂都普遍存在这样的样态，高效完成基础知识传授。

这套模式解决了知识普及的时代任务，但局限同样突出：学生更多作为知识接收的客体，学习主动性不足，容易机械记忆标准答案，独立思考能力受限；知识学习脱离现实生活；统一教学进度忽视个体差异，城市学校里学有余力的学生“吃不饱”，学困生跟不上节奏；乡村学生更是容易隔绝于乡土生活经验之外。在社会只需要掌握固定知识的人才阶段，这套体系高效稳定；当时代呼唤善于思考、敢于创造、能够解决真实问题的人，它的短板便日益凸显。

当然不能简单否定赫尔巴特范式的当代价值。时至今日，系统知识搭建、重难点精讲点拨，离不开教师的专业引领；教材依旧是核心学习资源；课堂仍是主要学习阵地。今天所要批判的，不是教师、教材、课堂本身，而是将三者绝对中心化，漠视生命主体的极端做法。教师主导作用具备不可替代性，区别在于：教师是课堂唯一的管控者，还是众多生命主体之中的引导者、同行者。

二、范式翻转：杜威‑陶行知三中心——儿童‑经验‑活动为中心，把人的体验带回教育现场

工业革命推进，静态书本知识已经难以适配社会发展需求。杜威直击传统教育的弊病，提出儿童中心、经验中心、活动中心，倡导“教育即生活”“学校即社会”“做中学”。教育的起点不是教材与教案，而是儿童自身的兴趣、需要与既有经验；学习不等于静坐听讲，要在动手实践、真实体验中建构个体经验。

陶行知立足中国本土改造杜威理论，提出“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”，在中国开展平民教育，让实践教育思想落地生根。这次教育变革，将重心从知识讲授转向儿童本身，学习起点由书本拓展到生活经验，学习方式由被动聆听转向实践探究。

案例2：校园实践活动课。乡村学校开辟校园菜园开展劳动学习，城市学校依托校园植物园、城市公园、社区开展自然实践教学。不再局限于课本讲授植物生长理论，师生共同确定探究主题，学生分组完成播种、养护、观察记录。面对虫害、干旱、出苗失败等现实问题，教师不直接给出标准答案，而是带动全体学生共同观察研讨，查阅资料，试错解决问题。学生在亲身经历中理解植物生长条件，完成观察记录，形成属于自己的经验认知。

但是该范式落地极易走入误区，城乡学校课改初期都出现过形式化活动课堂。

反面案例：流于表面的活动公开课。部分城市、乡村学校的科学课堂，片面理解活动中心，整节课只让学生自由把玩教具，缺少教学目标，没有重难点梳理。课堂氛围热闹，学生情绪高涨，但课程结束，学生无法掌握核心学科概念。活动沦为单纯玩耍，经验碎片化，无法生成结构化的知识体系。

杜威、陶行知的范式革新，并不是取消教师、舍弃教材，而是重构多方关系：教师由灌输权威转变为活动组织者、启发者；教材不再是唯一标准答案，而是滋养经验生长的参考资源；活动是学习路径，绝非教育目的；经验是学习素材，不等于课程的全部内容。

赫尔巴特与杜威构成教育思考的两极：一极侧重知识、秩序、学科体系；一极侧重儿童、体验、生命生长。后世所有课程改革，本质上都在两极之间寻找动态平衡，这一命题对城市与乡村教育同等重要。

三、本土迭代：我国基础教育课改演进——教中心→学中心→学生中心→学生成长中心

新世纪我国基础教育课程改革持续推进，教育重心迁移脉络清晰：教中心（教师讲授为核心）→学中心（学生学习活动为核心）→学生中心（尊重学生主体、关照个体差异）→学生成长中心（立足全人发展，兼顾知识、能力、品格与综合素养）。这是结合我国城乡教育现实，融合两大经典教育思想走出的本土化改革道路。

改革初期大量课堂属于“教中心”：教师完成预设讲授流程即完成教学任务，较少关注学生实际习得效果；课堂评价重点评判教师授课精彩程度，而非学生真实获得。

改革迈向“学中心”，教学设计逻辑从“教师如何讲”转向“学生如何学”。课堂引入小组合作、自主探究、当堂训练，使用学习任务单，推行先学后教、以学定教。

案例3：小学数学《观察物体》教学。传统教中心模式，教师演示教具直接输出观察结论，学生记忆背诵。走向学中心之后，无论城市班级还是乡村班级，都给学生提供学具，设置拼搭、多角度观察、绘图、小组交流等学习任务。教师巡视收集学生典型错误，待学生充分探究之后，针对共性问题点拨提升。课堂主线变成学生的探究活动，破解满堂灌输的弊病。但不少城乡课堂仅仅停留于形式变革，小组合作浮于表面，最终目标依旧只指向知识点掌握。

改革继续推进到学生中心：不止关注学生是否参与学习，更看见个体差异，推行分层任务、分层评价，尊重不同孩子的基础与学习节奏。同一节课设置基础、提升、拓展层级任务，接纳多元解题思路，鼓励不同想法表达。但学生中心大多依旧聚焦于学生作为学习者这一身份，更多关注学业与学科能力，尚未完整看见完整鲜活的人。

进一步进阶为学生成长中心，这是核心素养导向下的必然选择。成长不止包含学科知识，还涵盖思维发展、品格塑造、协作能力、心理健康、价值观念培育。教学目标超越单一知识点，落实学科核心素养，兼顾立德启智。教育追求不再只是会做题、记概念，而是服务学生终身长远发展。

案例4：《认识负数》课堂。如果停留在学生中心，目标局限于认识、读写、比较负数大小。站在学生成长中心视角，则依托温度、海拔、家庭收支等生活情境导入，体会负数诞生的现实意义，感悟数学解释生活的价值；在辨析概念过程中培育数感与推理意识；借助相反意义的量渗透辩证思维。课后布置生活化实践，城市学生记录家庭消费收支，乡村学生记录农产品收入支出，用正负数整理生活数据，同步培育责任意识。学科知识作为载体，实现知识、思维、品格协同发展。

这一阶段的教育实践，不再做二元对立取舍：不否定教师讲授、教材资源、课堂阵地，也不盲目推崇无边界的自由活动；教师主导、教材、课堂全部服务于人的全面成长，这套逻辑适用于城市和乡村各类学校。

四、新的拓展：生命中心、生态中心——生命相遇共生，看见多元主体与完整成长场域

沿着“学生成长中心”继续延伸，孟国泰“从个体出发新教育”提出生命中心与生态中心。过往解读常把生命中心简单理解为以学生个体生命为唯一重心。而生命中心更为本质的内涵，是教育是不同生命之间的相遇、相知、相惜，各个生命主体彼此促动、相互滋养、共同成长，互为中心，达成和谐共生。

教育场域之中，绝不只有学生这一类生命主体。教师、同学、家长，校园中的花草树木，社区中的普通劳动者，自然界万事万物，全部都是参与教育过程的生命。教师启迪学生，学生同样启迪教师；同伴之间彼此陪伴互相影响；家庭中的亲子互动塑造孩子的精神底色；人与自然相遇，滋养生命感知力。不是把所有资源都单向度服务学生，而是多方生命双向互动，共同获得成长。

生态中心，则意味着生命的共生成长无法发生在孤立课堂内部。教育生态涵盖师生关系、同伴文化、家校协同、校园环境、社区社会资源、自然环境等全部要素。单靠一位教师、一节课堂力量有限，只有整体生态良性运转，各类生命才能够舒展生长。简言之，学生成长中心聚焦学习者主体发展；生命相遇共生的生命中心，看见全部互动的生命个体，强调双向滋养；生态中心看见支撑所有生命成长的全部环境与关系网络。这套理论，对城市学校与乡村学校同样具备实践价值。

案例5：面向城乡学校的生命共生实践。

乡村寄宿学校存在大量留守儿童，城市学校同样面临学业压力大、亲子沟通不足、学生心理敏感等现实问题。以往学校管理往往优先看重成绩纪律，忽视生命之间的互动滋养。引入生命‑生态中心理念之后，重构育人体系。

立足生命相遇共生：跳出“只改变学生”的思维。教师不再仅仅作为教育者单向改造学生，而是在相遇相知中互相成长。开展主题班会，引导师生对话、同伴倾诉，鼓励孩子表达情绪，教师也坦诚分享自身感悟，教师在理解孩子的过程中更新教育认知；搭建亲子沟通平台，引导家长和孩子彼此倾听理解，不只是家长教育孩子，孩子也反哺家长；城市学校组织走进社区，和社区劳动者交流；城乡学校都开展校园自然观察，学生与花草树木相遇，感受生命的盛衰荣枯。

某学生学业消极、情绪低落，学校不是简单施压刷题。教师和孩子真诚对话相遇，理解他内心困境，设置适配的小任务重建自信。在这个过程中，教师读懂青少年的生命状态，自身教育理念也得到更新；同伴给予鼓励陪伴，学生走出低谷，同伴也学会共情包容。这便是生命之间的相惜与双向滋养，教师、学生、同伴都在这段关系中有所收获，互为中心。

搭建良性教育生态：打通班主任、各科教师、后勤人员、家长、社区、自然环境形成协同网络。城市学校联动社区场馆、家庭；乡村学校联动乡土资源、村委。建设包容的班级文化，打造校园自然角，充分调动整个生态，为多方生命的相遇共生提供土壤。学生的改变，不来自单一教师的灌输，而是多重生命主体、完整教育生态共同滋养的结果。

生命‑生态中心，不是放弃学科学习。而是所有课程、教学、管理，都服务于多方生命的向好生长；营建和谐共生的教育生态，拒绝让任何生命在高压割裂的环境中消耗。

五、辨析与反思：厘清实践误区，范式迭代是叠加而非非此即彼

梳理完整演进脉络，无论城市还是乡村教育实践，都普遍存在几大认知误区，需要理性辨析。

误区一：新旧范式互相替代，后出现的范式全盘否定旧范式。

不少教育者认为，提倡学生中心、生命中心，赫尔巴特三中心就已经过时，教师不能讲授主导，教材不再重要。这属于重大误解。范式演进是叠加升级，不是替换消灭。教师专业引领、系统教材知识、规范课堂是教育的基础骨架；儿童经验与实践活动是激活学习的路径；学生全面成长是阶段性目标；多方生命相遇共生、教育生态向好是底层价值追求。一堂优质课，会融合各类范式优势：教师适度精讲，依托结构化教材，在课堂中设计探究活动，立足学生已有经验，追求学生成长，关照师生、同伴等多方生命互动，依托班级良好生态。城市学生基础较好，不能丢掉知识体系根基；乡村学生需要实践体验，也不能弱化系统教学。

误区二：生命中心=以学生为唯一中心，等于放任自流，抛弃规则与知识。

若将生命中心理解为一切以学生意愿为先，允许任性而为，是对生命相遇共生思想的误读。生命中心的内核是多元生命之间彼此尊重、互相滋养，不是某一方的单向妥协。尊重学生生命，同样要尊重教师的生命诉求，尊重集体秩序；呵护生命成长，并不排斥知识学习、习惯养成、规则教育。练字、作业、基础训练，既是习得本领，也是磨砺心性，促成多方生命和谐相处。

误区三：将“中心”理解为唯一主角。

各类“XX中心”指向的是教育的价值重心，不是课堂唯一主体。生命中心强调把“生命之间相遇共生”作为教育的出发点与归宿，不等于教师退场、知识退场。教育场域中教师、学生、同伴、周遭万物，都是生命主体，彼此发生联结，互为滋养，互为中心。

可以一句话串联全部演进逻辑：

赫尔巴特回答：如何高效传递人类积淀的系统知识；

杜威‑陶行知回答：如何尊重儿童，让学习在真实体验中发生；

我国课改回答：立足本土现实，把课堂还给学习者，走向素养导向下人的成长；

生命‑生态中心回答：教育本质是多方生命相遇、相知、相惜，彼此教促动滋养，同时营建适配生命舒展和谐的完整教育生态。

六、走向融合：新时代育，以生命共生为内核，构建兼顾城乡的平衡育人体系

回望两百余年教育轴心变迁，并不存在某个绝对永恒的单一教育中心。脱离时代、脱离学情，片面宣扬教师中心或者学生中心，都有其片面性。面向我国全体中小学生，兼顾城市与乡村不同学情，我们需要走向融合共生的育人实践。

1. 筑牢教育根基，守住知识与专业引领的底线。发挥教师主导价值，用好国家教材，坚守课堂主阵地，保障系统学科知识落地。赫尔巴特范式中的合理内核不能丢弃。城市学生拓展学习再多，也离不开扎实学科框架；乡村学生基础薄弱，更加需要教师精准点拨，搭建清晰知识体系。

2. 激活学习路径，继承“做中学”的实践智慧。吸收杜威、陶行知教育思想，立足儿童真实经验，设计探究、体验、实践活动。城市学校依托社区、博物馆开展实践；乡村学校用好乡土自然资源，打通书本和现实生活，唤醒内在学习动力，避免知识学习与真实世界割裂。

3. 锚定育人目标，追求学生完整成长。落实核心素养导向，做到分层施教，尊重个体差异，兼顾知识习得、思维训练、品格培育，实现学生中心向学生成长中心落地，关照城乡不同孩子的发展需求。

4. 回归教育本真，走向生命相遇共生，营建良性教育生态。把教育理解为多元生命之间相遇、相知、相惜的过程。课堂之中，教师和学生双向启迪，同伴之间彼此滋养；联结家庭，促成亲子生命的互相理解；对接外部世界，引导学生与社会、自然中的万千生命对话。同时构建家校社协同的完整教育生态，为所有生命的共同成长提供适宜环境。

综合案例：二年级数学《用4个小正方体摆组合体》融合教学设计，适配城乡课堂。

①吸收赫尔巴特范式合理内核：以国家教材为依托，教师梳理空间观念核心知识点，明确重难点，以教室课堂作为主要教学场域；

②借鉴杜威、陶行知做中学：提供学具，组织动手拼搭、多角度观察、小组研讨，依托操作经验建立空间认知；

③落实学生成长中心：设置分层任务，兼顾不同学情学生，发展推理意识与空间观念，落实数学核心素养；

④践行生命相遇共生与生态中心：课堂营造安全包容的氛围，允许试错。教师倾听学生想法，学生的奇思妙想同样启发教师；小组同伴之间互相启发、包容错误，彼此滋养成长；把课堂小生态延伸到课外，城市学生可以观察城市建筑，乡村学生观察农房器物，实现人与周遭世界生命事物的相遇。课堂没有设置唯一主角，教师、学生、身边万物共同参与教育过程，全部服务于多方生命的正向生长。

对于城市学校，这套思路能够避免过度看重分数、工具化教育，修复师生、亲子之间生命联结；对于乡村学校，既可以发挥乡土生命资源优势，又规避放任活动带来的基础知识断层。无论是城市还是乡村，单纯灌输会压抑生命天性；一味无边界活动，会造成知识根基缺失。兼顾学科体系、实践体验、个体发展、多方生命共生、完整教育生态，才是面向全体学生的可行道路。

结语

教育的轴心，从教师‑教材‑课堂，转向儿童‑经验‑活动，迭代到学生成长，进一步走向生命相遇共生与教育生态。这条变迁之路，就是教育不断完整地“看见人”的过程：从看见需要传递的知识，到看见作为学习者的儿童，再看见完整成长的个体，最终看见教育场域中所有彼此联结的鲜活生命，看见滋养生命的全部环境。

教育究竟以什么为中心？最好的答案不是锁定某一个名词。教育的本质是一场生命之间的相遇、相知、相惜。讲授、课程、活动、评价，全部都服务于多元生命彼此促动、相互滋养、共同走向和谐完整的成长。教师不是课堂的主宰，活动不是表演形式，知识也不是教育最终目的，它们都是滋养万千生命共生成长的路径与养分。

教育改革永不停歇，理论范式会持续更新，但不变的内核始终是生命本身。教育者需要读懂教育轴心演变的内在逻辑，在城市、乡村每一节普通课堂，每一次相处陪伴之中把握平衡，守正创新，让每一个参与教育的生命，都能够在良好的教育生态里从容向阳生长。